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高一语文培训学习总结

来源:论文联盟  作者: [字体: ]
高一语文培训学习总结
(一)“教教材”与“用教材教”
改“教学大纲”为“课程标准”有重大的意义,课程专家们一致认为:“它(课程标准)隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是‘用教科书教,而不是教教科书’。”随着课程改革的推进,“用教材教”这种观念越来越深人人心。
    于是,一倡导“用教材教”,就有人不顾这种理念形成的历史语境,不加分析地断定“教教材”就是不对,语文教学就必须“用教材教”、只能“用教材教”,似乎只有这样才符合新课程精神。
    于是,当前的语文教学出现了一些奇怪的现象:教《孔乙己》,就带领学生替孔乙己打官司;教《鲁提辖拳打镇关西》,就组织大家审判鲁达;上《孔雀东南飞》,便让大家讨论“如何正确处理婆媳关系”问题,诸如此类的“非常态”教学却被认为是“用教材教”而不是“教教材”的典范。应该说,这样的教学的确不是“教教材”而是“用教材教”,但却只是利用了教材的某一点,然后从这一点出发,教了一个语文之外的东西。这种教学,有学者认为,这是典型的“泛语文、非语文”。
(二)关于对话
1.对话阅读教学问题
    阅读教学中过分强调对文本主题的多元解读。对话式阅读教学将实现学生个性化、主体性的发展目标放到了突出的地位,强调注重个体差异,允许学生从不同的角度来解读文本,采用不同的方式来表达自己的想法,以实现多元化、个性化的学习。这是对阅读教学的一种解放,也的确产生了学生切中主旨、视角独特的个性化阅读行为。但同时也存在着牵强附会的任意性解读现象,而有的教师害怕背上压抑学生个性和遏制学生思维的恶名,对学生偏颇甚至是错误的观点不置可否,因而学生在阅读教学中各执一词、不得要领,无所适从。对话
处在一种无序和混乱的状态。
    我们认为任何阅读都是在当下语境与历史语境的交融中展开的对话,是现实视界与历史视界的融合。的确,对于文本的解读,不同的主体由于认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验的不同会产生不同的理解,从而呈现出文本意义的丰富性。但这种多元解读并不是对文本的无限衍义。对文本的解读理应受到作者和作品的制约。正如接受美学所认为的:文本的规定性制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和本文由论文联盟http://www.LWlM.cOM收集整理文本结构,而对文本的意义作随意理解和解释。
    因此,在对话教学过程中,一方面,应尊重学生在阅读过程中的独特体验,鼓励学生自由地、创造性地、个性化地理解文本,引导学生尽可能多地提出自己的个人理解;而另一方面也是不容忽视的:学生独立、个性化的理解未必一定是正确的。这就需要教师通过对话来促进学生对文本的深层理解,帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生寻求共同的认识,达成较为一致的理解,同时又允许保留个人合理的多元理解。
    阅读教学中教师刻意寻求“对话”,不敢讲授,不敢分析,致使主导地位失落。阅读教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说,使教学对话滑向学生的独白篡位,教师无节制地放纵学生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活体验”、“你的看法”,学生的发言也很热烈,表面上看学生是动起来了。但仔细观察便会发现,这些课只停留在形式上的热热闹闹,有些教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西,引导学生进行深入思考,学生的深层次思维没有被真正激发起来。阅读教学的对话变成了以对话为目的的对话。
    我们认为对话的实质是交流。所以讲授和分析未必就不是对话,浅显的问答也未必就是实质性的对话。教师如果不能把学生发言中有价值的东西引向深入,其结果不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行,就是眼睁睁看着课堂陷于一片混乱。语文课程标准反对教师的话语霸权而倡导平等的对话,提出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,但是我们需要明确的是,这里强调的是不应“代替”而不是不应“分析”。在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻感知的情况下,讲析仍不失为一种最快捷的方法。对话教学不应理解为就是让教师放开手脚,让学生自己阅读。学生的自主阅读若离开教师的指导,势必如一盘散沙,而且从阅读的角度看,只让学生自己来“说”,是不够的,学生自己的“说”,既可能是体验、鉴赏,也可能是误读,甚至是个人的“独白”篡位;既可能是脱离文本语境的“似对话”,还可能是无视文本的“不对话”。从教学的角度,教师不仅应该维护学生的话语权,而且应该通过教学的对话,引导学生朝着学会与文本的“对话”的方向发展,因为阅读教学的目的,是使学生学会在阅读中有效的倾听、正确的言说。
    阅读教学中,教师有时从文本内容的某一点生发开去,进行所谓的拓展与延伸,却始终徘徊于文本的语言之外。他在教学过程中可能花了大量的时间介绍科学术语和相关知识,却脱离了对文本语言的探究,把语文课上成了科学课、艺术课或者其他的什么课,但就不是语文课。这实际上是缺乏阅读的诚挚、缺乏对作者应有的尊重,是以游离、疏离甚或脱离文本的方式进行的假阅读。这只会助长自我中心式的狂妄和无知,使阅读对话的内容趋向空洞、趋向滑稽!语文姓“语”,文本的任何价值均应通过语言得以实现。文学是语言的艺术,作家将自己创造的形象转化为语言,再将文学语言转化为具体可感的形象,这一转化的过程,应让学生自己来完成。
    当然,对话式教学的困境不只是以上这一些,也有着其他方面的原因。比如,观念上的原因。有的教师长期以来习惯于以教师为中心的思维方式和行为模式,对他来说以平等的心态倾听学生的声音并非轻而易举的事,而学生对话意识的欠缺也成为制约真正对话关系建立的“瓶颈”。比如评价方面的原因。因为对话式教学在评价上也难以操作,师生精神层面的交流无法落实到评价中,也影响着对话教学的深入展开,这也会使对话教学因缺乏科学的导向而迷失方向。
    以上凸显的种种观念与行动中的困惑与偏差,反映出走向对话的阅读教学必然要经历一个漫长、复杂和艰巨的摸索过程,这样一个过程也是一个不断研究、实践、反思、再实践、再反思的螺旋上升过程。既要正视困难与问题,又不能因此而失去信心。积极寻求问题解决的途径是我们应有的行动。
    2.阅读教学真正走向对话的途径
    我们认为,阅读教学真正走向对话,需要从以下几方面做出实质性的努力:
    (1)走出对话教学认识的误区
    有的教师对对话式阅读教学存在错误的认识,认为对话教学就必须利用小组讨论、问答等形式来组织课堂教学。于是阅读教学中呈现出这样一片所谓“生机勃勃”、“热闹繁荣”的虚假景象:待小组讨论的口令一宣布,教室里气氛立刻活跃起来,学生迅速热热闹闹、旁若无人地讨论,教室里充满了热烈的讨论声。几分钟后,老师一喊“停”,学生立即安静下来,开始汇报个人意见……这种讨论看似气氛活跃,人人参与,但仔细观察问题就出来了。小组成员间的发展机会不平等,看似全员参与,却是好学生的一言堂,学困生只能是旁观者;一些小组的学生还在闲聊,尚未进入讨论状态;小组活动的时间不充分,学生还未进入真正的学习状态或对问题还没有足够的探究,教师就要求每组派代表汇报,草草收场;讨论有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的,缺乏明确的目的。对话式阅读教学并不排斥讨论。关键是究竟什么样的讨论对于学生的发展具有真正的教育价值?
    首先,讨论的话题要真正具有教育价值并适合于学生。话题应该是既能激发学生的兴趣和讨论热情,又对学生具有一定的挑战性,是单个学生难以独自完成的,是学生感到疑惑不解、易于引发学生认知冲突、必须经过争议、交流和思维碰撞才能明确的。
    其次,讨论要分解任务,明确个人分工和职责,使小组里每个成员都能充分、主动参与到讨论中。要学会尊重别人的意见,有效接纳别人的见解,有质疑和争辩,但不讥讽和嘲笑别人。
    (2)不断充实学生的前理解
    在阅读教学中我们常常有这样的感叹:教师理想中的古今中外的优秀文学作品很难对大多数中学生自然而然地产生亲和力,优美的诗歌、散文,内涵丰蕴的小说、戏剧不能吸引他们。学生对教材中经典的文学作品认识不深刻,理解不了,感觉味同嚼蜡,甚至非常厌烦。造成这种现象的原因之一是学生前理解的缺乏。所谓‘前理解’,是学生理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等。学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的,越是“清白的历史”,就越会造成学生对话的困难,这是因为个体已有的经验、习惯等将大大地影响着当前“对话”的进行。要使阅读教学中对话顺利进行就要不断扩充学生的前理解,包括与文本有关的背景资料的扩充、课外知识的扩展和图片资料的充实等。这样才能引发学生更多的思考空间,从而使对话顺利的进行。
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