[摘 要] 教师专业化是当前世界各国教师 教育 研究 的重点和热点。我国的教师专业化研究起步较晚，教师专业化无论是 理论 层面还是实践层面都与世界发达国家的教师专业化水平有一定的差距。针对 目前 我国教师专业化的专业化意识不强、专业化能力薄弱、专业化知识陈旧等现状，从政府教育部门到教师本人都应当采取相应的措施，切实推动我国教师专业化的 发展 。
[关键词] 教师专业化 困惑 发展
目前，在教师教育研究中，教师专业化已成为世界各国教师研究的发展趋势和潮流，关于教师专业化的讨论和研究也已成为我国教育研究中的一大热点。但从目前我国教师专业化的研究及实践来看仍然困难重重，本文试图就这些 问题 的产生及如何应对做较为深入的探析。
一、教师专业化概念的提出及理解
20世纪60年代中期以来，许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代，对教师素质的关注达到了前所未有的高度，教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来，教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展，无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。1998年在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。我国教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出：“十五期间，我国教师教育与改革发展的重要任务是：到2005年初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，教师教育体系的重中之重是教师职业朝着专业化发展。”教师专业化越来越受到世界各国的重视，日益成为世界各国教师教育和师资建设的主要发展趋势。
专业化通常是指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。教师专业化包括两个纬度：地位的改善与实践的改进。前者作为满足一个专业性职业的制度，从地位方面要求的过程，关注的是教师职业作为一种职业在多大程度上满足获得专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供的服务的质量的过程，关注的是教师在实施教育的过程中使用了多少专业知识的问题。任何一种职业，如果没有专业性，便没有不可替代性，就必然不会受到 社会 的重视。当前我国教师的社会地位与其所作出的社会贡献是不相符合的，其根本原因就在于教师职业的专业化程度不高，人们对从事教师职业所需要的专业化知识与技能还没有达成应有的共识。
目前，对教师专业化的理解还存在许多分歧，但其基本内涵应包括以下几个方面：①教师专业分为学科专业性和教育专业性；②国家有教师教育的专门机构、专门的教育 内容 和措施；③国家有教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业化是一个持续不断的发展过程。它是一个动态概念，是一个不断深化的过程。
二、教师专业化的标准
任何事物一旦将之推广到“化”的程度时，便需要一个标准来加以衡量。同样，教师的专业化也应当有自己的标准，但目前各国围绕教师专业化的标准产生了多种议论和方案。
英国教育家霍勒教授对教师专业化提出了六条要求：①履行重要的社会服务；②需要持之以恒的理论与实践训练；③系统的知识训练；④高度的自主性；⑤经常性的在职进修；⑥团体的理论规范。伯而布斯等人则以分类 方法 将教师职业化的特征作了如下概括：职业上的自主权；知识基础界限明确，高深博大，专业性强，深具理论性；对新到者的培训、证书和执照有控制权；有自我管理和自由制定政策的权威；忠实于公共服务等。目前最明确地正式表达了教师专业化标准的文件是美国卡内基金会的改革委员会组织的“全美教师专业标准委员会”的《教师专业标准大纲》(1989)，它包含了五个方面的要求：第一，教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的 学习 ；第二，教师了解学科内容与学科的教学方法；第三，教师负有管 理学 生的学习并做出建议的责任；第四，教师系统地反思自身的经验中学到知识；第五，教师是学习共同体的成员。
根据各国对教师专业化的不同理解及我国的教育现状，我们认为我国的教师专业化的标准至少应包含以下几个方面：①要使教师掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系；②经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并需要经过“临床”实习；③要有较高的职业道德；④教师要不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；⑤教师有权根据教育方针和课程标准自主地处理教育教学工作，自主地提出教师资格的要求，并对自己的行为负责；⑥要有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。
三、我国教师专业化的现状
目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面：
1.专业化意识不强；当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动、创造精神，更有甚者是得过且过。
2.专业化能力薄弱：部分教师教育基本能力不足，不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是 现代 教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
3.专业化知识陈旧：当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于较强的专业性划分，相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作，主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说由于日常繁忙的教学工作，巨大的教学压力，使他们只能凭以往经验开展教学，对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够，导致教学中缺乏 科学 理论的指导。由于信息技术的高速发展， 经济 全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨，因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展伪要求。
4.专业化研究不足：大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学 总结 流于形式，质量低下，缺乏理论指导，教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。