高一语文培训学习总结
2016/12/17 21:23:14
高一语文培训学习总结
(一)“教教材”与“用教材教”
改“教学大纲”为“课程标准”有重大的意义,课程专家们一致认为:“它(课程标准)隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是‘用教科书教,而不是教教科书’。”随着课程改革的推进,“用教材教”这种观念越来越深人人心。
    于是,一倡导“用教材教”,就有人不顾这种理念形成的历史语境,不加分析地断定“教教材”就是不对,语文教学就必须“用教材教”、只能“用教材教”,似乎只有这样才符合新课程精神。
    于是,当前的语文教学出现了一些奇怪的现象:教《孔乙己》,就带领学生替孔乙己打官司;教《鲁提辖拳打镇关西》,就组织大家审判鲁达;上《孔雀东南飞》,便让大家讨论“如何正确处理婆媳关系”问题,诸如此类的“非常态”教学却被认为是“用教材教”而不是“教教材”的典范。应该说,这样的教学的确不是“教教材”而是“用教材教”,但却只是利用了教材的某一点,然后从这一点出发,教了一个语文之外的东西。这种教学,有学者认为,这是典型的“泛语文、非语文”。
(二)关于对话
1.对话阅读教学问题
    阅读教学中过分强调对文本主题的多元解读。对话式阅读教学将实现学生个性化、主体性的发展目标放到了突出的地位,强调注重个体差异,允许学生从不同的角度来解读文本,采用不同的方式来表达自己的想法,以实现多元化、个性化的学习。这是对阅读教学的一种解放,也的确产生了学生切中主旨、视角独特的个性化阅读行为。但同时也存在着牵强附会的任意性解读现象,而有的教师害怕背上压抑学生个性和遏制学生思维的恶名,对学生偏颇甚至是错误的观点不置可否,因而学生在阅读教学中各执一词、不得要领,无所适从。对话
处在一种无序和混乱的状态。
    我们认为任何阅读都是在当下语境与历史语境的交融中展开的对话,是现实视界与历史视界的融合。的确,对于文本的解读,不同的主体由于认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验的不同会产生不同的理解,从而呈现出文本意义的丰富性。但这种多元解读并不是对文本的无限衍义。对文本的解读理应受到作者和作品的制约。正如接受美学所认为的:文本的规定性制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和本文由论文联盟http://www.LWlM.cOM收集整理文本结构,而对文本的意义作随意理解和解释。
    因此,在对话教学过程中,一方面,应尊重学生在阅读过程中的独特体验,鼓励学生自由地、创造性地、个性化地理解文本,引导学生尽可能多地提出自己的个人理解;而另一方面也是不容忽视的:学生独立、个性化的理解未必一定是正确的。这就需要教师通过对话来促进学生对文本的深层理解,帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生寻求共同的认识,达成较为一致的理解,同时又允许保留个人合理的多元理解。
    阅读教学中教师刻意寻求“对话”,不敢讲授,不敢分析,致使主导地位失落。阅读教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说,使教学对话滑向学生的独白篡位,教师无节制地放纵学生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活体验”、“你的看法”,学生的发言也很热烈,表面上看学生是动起来了。但仔细观察便会发现,这些课只停留在形式上的热热闹闹,有些教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西,引导学生进行深入思考,学生的深层次思维没有被真正激发起来。阅读教学的对话变成了以对话为目的的对话。
    我们认为对话的

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